|
|
Обществознание как интегративный гуманитарный цикл
Опыт работы российской школы в области преподавания
обществоведения, накопленный учителями и учеными, уже подвергся осмыслению и
некоторому обобщению. Анализ материалов журнала «Обществознание в школе» за 1999 г.
позволяет выделить некоторые существенные аспекты этого процесса.
1. Обществознание представляется предметом, находящимся в
процессе становления1. АТ.Кинкулькин совершенно справедливо выдвигает этот тезис,
анализируя проблему насущности создания российского учебника по этому предмету:
недостаточно проработаны проблемы, которые требуют отражения в нем; недостаточно
проанализирован накопленный опыт и т.д.
2. К настоящему времени уже сформировался конкретный опыт в
школах самого различного типа, и, что очень важно, он представлен в ведущем журнале по
этой проблематике 2. Этот опыт имеет теоретический и практический характер.
Предлагаемые наработки включают знания из самых различных областей – социологии, политологии,
правоведения, этносоциологии и др. Таким образом, обществознание уже представлено как
интегративная и комплексная область знания по своему содержанию и структуре.
3. Официальные рекомендательные разработки в этой области, а
также педагогическая практика демонстрируют заметное разнообразие подходов к
формированию основных смысловых единиц и объемов данного учебного предмета. Так,
программа по курсу обществознания, подготовленная авторским коллективом под
руководством Л.Н. Боголюбова, дает одну структуру. Опыт деятельности отдельных учителей
отражает иные приоритеты. Такая многомерность и многоаспектность подхода к проблеме
преподавания обществознания не случайна. Она связана прежде всего с тем, что в самом
общественном сознании еще не сложилась устойчивая мировоззренческая картина.
Поскольку самоопределение личности в обществе и самого общества не завершено,
личностно и социально еще только конструируется, постоянно видоизменяется, то ясно, что
педагогическая система этот процесс еще только осваивает. Соответственно, она пытается
адаптировать новое видение общества для молодого поколения, а также к педагогической
практике. Последняя задача является особой, профессиональной, требующей многократных
проб. Наличие таких попыток можно оценить как высокий положительный опыт, поскольку
многие учителя, не дожидаясь окончательных наработок, ищут пути представления
обществознания в виде предмета, доступного для восприятия школьников различного
возраста и полезного им для дальнейшей жизни. Анализ ряда поурочных методических
рекомендаций явно показывает практико-ориентированную направленность некоторых уроков,
их устремленность к достижению прямого эффекта социализации детей 3. Эти
направления поиска учебных материалов, адекватных сознанию школьников и важ ных для их адаптации к
обществу, представляются нам чрезвычайно полезными. Открытость педагогической системы
в области предмета «Обществознание» позволит со временем создать такой курс, который
будет интересен учителям и школьникам, будет решать как учебные, так и социальные задачи
подрастающего поколения, которому предстоит не только жить в новом мире, но и
преобразовывать его.
4. Анализ материалов журнала показал также, что
системоорганизующей наукой для курса обществознания выступает социология.
Обоснованием такого высказывания является контент-анализ терминов, используемых
теоретиками и практиками, принимающими участие в разработке учебных программ, уроков и
практикумов (заданий). Более 60% терминов имеют социологический характер, около
30% – политологический, остальные 10% отражают смежные науки: этносоциологию,
правоведение, психологию и др. Заметим, что в этот анализ не были включены статьи,
методические разработки, ориентированные исключительно на такие разделы, как экономика,
психология и правовая сфера.
Таким образом, мы попытались в очень краткой форме (возможно,
упустив и некоторые важные моменты) обрисовать ту ситуацию, которая сегодня сложилась в
области преподавания обществознания. В статье мы предлагаем конкретный опыт системного
преподавания обществоведения уже в начальной школе, а также опыт преподавания
социологии и ее включения в практическую учебную и социальную деятельность школы.
Идея преподавания обществознания в школе как интегративного
гуманитарного цикла начала апробироваться школой № 413 Санкт-Петербурга с 1995 г. За это
время было создано несколько вариантов учебного плана, поэтапно формировался пакет
учебных заданий, разработана система интеграции всех предметов гуманитарного цикла.
Много внимания было уделено апробации различных учебных пособий по социологии. Основой
теоретического блока содержания курса стали работы Н. Смелзера, В. Ядова, Г. Осипова и
А. Кравченко. Интерес представляет пособие для студентов Ю.Парникеля 4,
где достаточно подробно и в доступной школьникам форме рассматривается социология менеджмента
и маркетинга, а также некоторые методы социологического исследования. Большой
практический материал (задания, вопросы, тесты) изложен в «Практикуме по социологии»
под редакцией И. Барыгина. Данное пособие разработано специалиста ми ведущих
петербургских вузов в рамках федеральной целевой программы. Хорошо зарекомендовали
себя в практической работе школьников рабочие тетради по социологии (практический курс
1 и 2) Н. Ерофеева. Как видно из краткого анализа, сегодня достаточно источников
социологических знаний, но проблема создания полно ценного школьного учебника остается
самой актуальной. Параллельно с педагогическим оснащением разрабатывалась
исследовательская технология, ориентированная на понимание и усвоение знаний, их
практическое освоение школьниками. Была создана школьная социологическая лаборатория,
которая постоянно проводит прикладные социологические исследования. Работа в ней
включила школьников в решение социальных проблем своей школы. Этот многоплановый и
разносторонний опыт сегодня представляется как один из возможных образцов, имеющих
несомненный интерес для школ. Нам трудно говорить о других регионах, поскольку нам
неизвестны аналогичные образцы, однако в Санкт-Петербурге такой подход востребован.
По мере работы над этим проектом были созданы определенные
принципы его формирования. Проект и в настоящее время не считается нами завершенным,
поскольку в нем, по мнению его разработчиков и участников, еще есть ряд задач, требующих
дальнейшей проработки, детализации и проверки. Его основные принципы сегодня можно
сформулировать следующим образом:
1. Мы – социум. Этот принцип в данной формулировке назвали сами дети.
Он означает познание учебного материала данного цикла через причастность школьников всех
возрастов к тем формам социальной жизни, которые ими осознаются и реально осваиваются.
2. Интеграция всех гуманитарных предметов, стержневыми понятиями которых
становятся понятия «общество», «человек», «социальные процессы» и «социальные институты».
Последнее не означает, что эти сложные понятия вводятся на ранних этапах обучения школьников. Их
включение происходит, по определению А.Т. Кинкулькина, спиралевидно 5.
3. Активное познание реальной действительности, осуществляемое при помощи
исследовательской деятельности. Начиная с VII класса ребята участвуют в работе школьной
социологической лаборатории, которая изучает самые различные проблемы, такие, как
социализация школьников, запросы и ожидания родителей, проблемы школьной
жизнедеятельности и др.
Эти принципы к настоящему времени ста ли основой концептуальной схемы развития школы
как социально-педагогической системы. Социальность школы постулируется нами прежде
всего через ее естественную погруженность в окружающую социальную жизнь, формирование
любого ребенка и любого учителя конкретной социальной ситуацией, через постоянное
нормативно-правовое регулирование поведения всех субъектов школьной жизнедеятельности
социальными факторами разного уровня (от государственного и регионального до уровня
отдельной школы). Некоторые формы такого воздействия отражены нами в публикациях
последних лет 6.
Указанные позиции реализуются вполне определенным образом. Эта
технология представлена далее в достаточно сжатом виде. Поскольку ведущей во всей
системе обучения выступает педагогическая составляющая, отразим ее в первую очередь.
Обществознание в школе – это интегративный курс о человеке, его месте в обществе,
взаимоотношениях с ним и отдельными группами, о социуме как специфической системе.
Разрабатывая программу этого курса, мы исходили из необходимости сочетания трех
компонентов: научных знаний, способов деятельности и мировоззренческого видения
окружающей действительности, в которой социальной составляющей уделяется особое
внимание. Программа обществознания в школе выстроена по спиралевидному принципу и
предполагает межпредметное и внутрипредметное согласование. Учитывая возрастные
особенности школьников, учебный материал выстраивается от простых, обыденных знаний до
фрагментов научных теорий.
Первые социальные знания формируются уже в начальной школе на
основе имеющегося жизненного опыта ребят. В I классе дети на основе собственных
представлений изучают ближайшее социальное окружение – свою семью. С этих знаний
начинается изучение системного курса «Социальное краеведение», который строится по
принципу расширения социума. Ознакомление с важнейшим социальным институтом –
семьей – строится на основе изучения семейной истории, традиций семей первоклассников,
их реликвий, праздников и т.д. Данные темы изучаются во взаимосвязи с традициями и
реликвиями выдающихся русских семей, народных семейных праздников, связанных с
природными временными циклами. В ходе уроков идет ознакомление учеников с семейными
отношениями, социальными ролями и нормами семейной жизни. Такие уроки позволяют детям
и их родителям по-новому осмыслить семейную жизнь, увидеть в ней не только свой, но и
социальный опыт.
Во II классе социальные представления младших школьников
расширяются до границ своего микрорайона. Дети изучают учреждения культуры, улицы,
организации, предприятия своего ближайшего социокультурного окружения. Одновременно
школьники знакомятся с профессиями, социальными ролями, которые предписаны жителям
их микрорайона в современной ситуации. Знакомство с правилами поведения в общественных
местах, на транспорте, в различных учреждениях позволяет детям расширить опыт
социального взаимодействия и сделать это на основе изученных социальных норм. В этом же
курсе младшие школьники осваивают наиболее безопасные маршруты в школу, что позволяет
сохранить и обезопасить их здоровье.
В III классе социокультурная среда микрорайона изучается в историческом контексте. Через
изучение исторических терминов, персоналий, временного соотнесения различных событий
ребята знакомятся с процессом социального развития в доступной для них форме на уже
известном им материале. Изучение исторического прошлого микрорайона предполагает
элементы возвращения к семейным историям и реликвиям, связанным с историей края.
Социальные знания младших школьников, естественно,
интегрируются с такими предметами, как риторика, ОБЖ, природоведение и иностранный
язык. Например, знания о своей семье, полученные в I классе, дети используют для
составления рассказов о ней на уроках английского языка во II классе. Темы, связанные с
изменениями в природе и деятельности людей, с временами года, разбираются на местном
материале своего микрорайона. Уроки вежливости из курса риторики проходят в форме
проигрывания ситуаций социального взаимодействия в рамках учреждений и организаций
микрорайона. Такие темы, как «Правила и нормы поведения в общественных местах нашего
района», вбирают в себя, кроме социального знания, и знания по риторике, ОБЖ и
природоведению (когда речь идет о различии правил поведения зимой и летом).
Таким образом, в курсе социального краеведения начальной школы
дети уже знакомятся с некоторыми социальными институтами (в основном, с семьей и
системой образования), получают представление о социальных ролях, взаимодействии с
окружающими и нормах поведения. Разумеется, эти социальные знания выражаются еще в
обыденном языке, они привязаны к уровню восприятия и мышления ученика начальных
классов, однако эти основы важны не только как конкретные знания, но и как почва для
усвоения более сложных конструкций в дальнейшем. Кроме того, дети получают первый опыт
социального взаимодействия, регулируемого нормами и санкциями. Важно и то, что у детей
этого возраста создаются специфические ориентиры в окружающем социальном
пространстве, которое затем начнет восприниматься уже как нечто знакомое, освоенное на
их уровне, их средствами. Предложенный курс социального краеведения в начальной школе
является основой расширенной образовательной программы в I-III классах.
В основной школе (V-IX классы) социальное краеведение изучается
по предложенной схеме расширения социума от Петродворцового района до Санкт-Петербурга.
В V-VI классах разработана программа изучения настоящего и исторического прошлого своего
района в контексте социального знания. Для учащихся VII-IX классов используется
откорректированная под школьную систему обществоведческого образования программа
«История и культура Санкт-Петербурга». В курсе основной школы при изучении учреждений,
организаций и предприятий района вводятся первичные знания о социальных институтах
экономики, права, образования и религии. Включение в содержание курса знаний о данных
институтах объясняется их наличием в районе.
На этой ступени школьного образования в обществознание интегрируется ряд предметов, и
прежде всего история, которая выявляет закономерности общественного развития,
раскрывает особенности социального взаимодействия отдельных персоналий и различных
социальных групп в разные исторические периоды. Особую роль в основной школе играет
предмет «Правоведение», где изучаются основные нормы права на доступном уровне. Анализ
чрезвычайных ситуаций в обществе и научение детей правилам поведения в таких ситуациях
происходит на уроках ОБЖ.
Социальную практико-ориентированную значимость этого предмета
трудно переоценить. Знания о взаимодействии человеческого общества и природы дети
получают из курса географии через осмысление социальных последствий этого
взаимодействия. Развитию навыков социального взаимодействия в основной школе
способствуют такие предметы, как риторика (в V-VI классах), логика (в VII-IX классах),
иностранный язык и театр (в V-IX классах).
Уже в основной школе значительная часть ребят участвует в работе школьной
социологической лаборатории и школьного парламента, и к моменту завершения данного эта
па обучения они уже оказываются вовлеченными в различные формы конкретной социальной
деятельности. Именно эта форма и позволяет усвоить социальные знания, при обрести навыки
общения, взаимодействия, понимания себя и окружающих людей, представляющих самые
различные группы (население, родители, школьники других классов).
Подобный отбор содержания обществоведческого курса в основной школе позволяет дать
учащимся достаточный объем и уровень знаний об обществе, сформировать у них новые
социальные умения и навыки в области социального взаимодействия. До биться определенных,
законченных результатов обществоведческого образования в основной школе необходимо в
связи с тем, что не все дети будут продолжать свое образование в средней школе. Знания и
умения, полученные подростками в основной школе, станут для них базой самореализации и
социального самоопределения.
Освоение социальных знаний в интеграции всех предметов дает неплохие результаты,
например, на уроке географии: когда учитель пытается объяснить, что такое население,
школьники помогают ему, говоря: «Так это мы, социум».
Курс социологии изучается в средней школе в вариативном блоке. Целью изучения является
овладение выпускниками всей цепочкой: «знание – его апробация на практике – теоретико-практическое усвоение – интериоризация знаний – ценностные ориентации».
На этом этапе в рамках детской социологической лаборатории
осуществляется исследовательская программа «Социализация», которая выступает как
полигон для конкретной работы. Старшеклассники на имеющихся эмпирических данных
(в том числе сравнительных по разным классам) воочию видят, как идет этот процесс, на
каких этапах накапливается социальный опыт. Это знание настолько близко и понятно им,
что усвоение теоретических понятий и фрагментов теорий становится более естественным,
обеспечивая их интериоризацию.
Кроме того, курс является профессионально ориентированным, так как дает полное
представление о профессиях, связанных с социальной сферой. Содержание, заложенное в
курсе социологии, помогает выпускникам преодолеть упрощенное представление о структуре
общества и законах его развития. В результате освоения курса старшеклассники смогут
воспринимать любые явления, со бытия, факты сквозь призму взаимоотношений и
взаимодействия людей. Система ценностей юношей и девушек приобретает гуманистическую
направленность, что чрезвычайно важно в переходный период общественного развития. Отбор
содержания курса осуществлен на основе современных теоретических и прикладных
разработок социологического знания, а также имеющегося (хотя и небольшого) опыта
разработок петербургских школ. Логика построения курса предполагает 136-часовую
программу. В Х классе единство человека и общества раскрывается по схеме «от человека к
обществу», а в XI – «от общества к человеку» (А.Т. Кинкулькин). В выпускном классе в связи с
проблемами личностного и профессионального определения выпускников изучаются вопросы
социализации, взаимоотношения личностей и общества. Реализуемая в старших классах
программа по социологии не только определяет содержание, но и является проектом учебного
процесса, поскольку примерно половина времени отводится на самостоятельную поисково-исследовательскую работу Именно эта деятельность ребят позволяет создать в школе
широкое исследовательское поле, в котором дети учатся решать жизненные задачи разного
уровня сложности.
В средней школе, где общество изучается на основе теорий и закономерностей,
вспомогательных предметов становится больше и они выполняют более конкретные
обществоведческие задачи. С Х класса в вариативный блок учебного плана включен предмет
«Экономика» для изучения экономических законов и теорий функционирования общества.
Проблемы социальных конфликтов рассматриваются при изучении курса «Социальная
психология» (X-XI классы). Новое наполнение приобретает содержание предмета
«Правоведение». В отличие от основной школы выпускники изучают социальный институт
права, его функции, роли и учреждения. Теоретическое осмысление взаимоотношений
человека и общества происходит в процессе изучения курса «Основы философии». Изучение
курса ИВТ позволяет старшеклассникам овладеть современными методами обработки
эмпирической информации в ходе социологических исследований. Все вспомогательные курсы
имеют программное и методическое обеспечение.
Разрабатывая модель школьного обществоведческого образования, учителя школы видели в
социальных знаниях не самоцель, а средство развития учащихся. Поэтому од ной из
педагогических задач стала разработка системы соответствующих педагогических технологий.
В урочной деятельности положительно зарекомендовали себя традиционные технологии:
игровые, обучение в диалоге, диагностические, модульные и др.
В начальной школе разработаны соответствующие задачам
обществоведческого курса технологии семейного поиска, очных и заочных семейных
экскурсий, публичных выступлений. Семейный поиск – многофункциональная технология, она
позволяет включить в учебный поиск не толь ко детей, но и их родителей, близких
родственников и даже знакомых. Технология публичных выступлений позволяет развивать
монологическую речь младших школьников, готовит их к работе в школьном театре. В основной
школе этот опыт помогает ребятам общаться не только со сверстниками, но и в любом
внешнем социуме.
При изучении тем социального краеведения развиваются общеучебные умения детей: чтение
на заданную тему, обогащение словарного запаса специальными терминами, орфографические
навыки (через правописание этих терминов, названий улиц, культурных памятников), развитие
мелкой моторики благодаря рисованию портретов членов семей и работе с контурными
картами.
В этом процессе интегрируются и виды деятельности (исследование, художественное
творчество, применение полученных знаний), и организационные приемы (урок, изучение
домашних архивов, консультации для детей и для родителей и т.д.).
Разрабатывая систему педтехнологий, не обходимо соблюсти принцип преемственности. В
соответствии с ним в основной школе на ступени V-VI классов семейные технологии какое-то
время еще применяются, одновременно вводятся и более сложные приемы обучения и
развития школьников. Входит в систему модульное обучение, при котором материал уроков
разбит на логические, взаимосвязанные блоки, заранее известные ученикам, и все обучение
строится по технологическим картам блоков. Причем эти карты составляют ребята в V-VII
классах с помощью учителя, а в старших классах – самостоятельно. В VII-IX классах широко
применяются технологии ученического проектирования. Разработка различных школьных и
классных документов, правил школьной жизни, путеводителей по историческим местам района
и города, проектов улучшения экологии микрорайона и т.д. вызывает у ребят большой интерес.
Ученическое проектирование и публичное представление своих проектов на уровне класса,
школы или в средствах местной печати выступают одновременно и средством мотивации
обществоведческих знаний.
В старшей школе активно применяются игровые технологии, но на
более высоком уровне.
Ситуативные и ролевые игры составляют основу педагогических технологий
обществоведческих курсов старшей школы. На уроках социальной психологии и социологии
большое место отводится диагностическим технологиям. Ребята учатся диагностировать не
только свои проблемы, но и трудности работы школы, района и общества в целом.
Применяются в старших классах и проектировочные технологии. Особое место в обучении и
развитии старшеклассников отведено исследовательским технологиям, успешно применяются
информационные технологии, основанные на применении ИВТ и множительной техники.
Таким образом, обеспечение обществоведческого образования системой педагогических
технологий позволило создать единое педагогическое поле, в котором происходит
социализация школьников, педагогов, родителей. Опосредованное вовлечение родителей в
учебный процесс также является важным педагогическим результатом.
Для успешного овладения различными способами деятельности и образцами поведения в
систему школьного обществоведческого образования органично включается подсистема
воспитательной работы. Школьный парламент, который руководит детской организацией,
строится по принципу представительства от классов (с V по XI). Он участвует в решении многих
важных для ребят задач, таких, как организация их жизни в школе, связь между ними и
учителями и т.п. Парламент разрабатывает, принимает и представляет на утверждение
педсовета свои разработки (правила для учащихся, гимн школы, положения о системе
поощрения учащихся, о проведении различных конкурсов и др.). В структуре парламента
функционируют комиссии: законодательная, шефская, культуры и порядка, учебная, досуговая,
информационная.
Интегративный принцип заложен на всех ступенях школьной жизнедеятельности через связь
урочной и внеурочной работы. Вся система воспитательной работы в школе направлена также
на успешную социализацию школьников. С этой целью в школе функционирует школьный театр
(как художественный полигон для проигрывания различных социальных ролей), система
кружков и секций, проходит совместная работа по благоустройству школы, экскурсии и т.д.
Педагогическая часть проекта подкрепляется и дополняется исследовательской работой
школьников. Эта работа в основном ориентирована на развитие и закрепление всего
процесса обучения.
Исследовательская часть общего проекта служит его органической составляющей. Она
создана и совершенствуется как часть социально-педагогической системы, обеспечивающей
решение комплекса взаимосвязанных функций.
1. Исследовательская. Участие в разработке научной
программы исследований дает возможность понять суть социальных явлений, представить
их в специфической научной форме, освоить этапы аналитической процедуры познания
социальных явлений. Процедуры анализа и синтеза полученного материала дают возможность
освоить научный метод и его приложение к повседневной жизни школьника и учителя.
2. Информационная. Функция означает получение конкретной
информации через реализацию исследовательских проектов. Эта информация дает детям
конкретные знания о самих себе, о состоянии школы, о связях с внешним миром, о
социальных институтах и нормах, вводит их в мир реального социума.
3. Функция проектирования реализуется на этапах построения
системного представления объектов исследования и их изучения.
4. Организационная функция представлена главным образом
на этапе конструирования каждого отдельного исследования и подразумевает разметку
этапов и включение в деятельность каждого из них ресурсов различного рода: учителей,
школьников самых разных классов, родителей, ученых, представителей администрации,
родителей, респондентов и др.
5. Критическая функция реализуется на всех этапах
исследовательской процедуры, но на каждом из них по-своему На этапе по строения научной
программы и разработки инструментария исследования она наиболее сильна гносеологически,
поскольку наиболее активно задействует всю систему знаний, практический опыт участников
работы, их мировоззренческие позиции.
6. Функция контроля выступает чаще всего как один из
элементов организации всех этапов работы, обеспечивая выполнение всех требований
научного исследования.
7. Прогностическая функция осуществляется на этапе анализа
результатов исследования. Соотнесение эмпирических данных с учебными и воспитательными
задачами стимулирует усложнение последних, обеспечивая все более широкие возможности
обучения по учебному материалу, связи и преемственности его по ступеням обучения, а также
в разработке воспитательных технологий, конструировании новых форм взаимодействия всех
субъектов школьной жизнедеятельности.
8. Техническая функция – ввод данных анкет в компьютер,
работа со свободными вопросами, подготовка матриц сопряженности – имеет на первый
взгляд чисто обеспечивающий характер, однако ее роль тоже важна, поскольку через нее идет
освоение материала.
9-10. Все указанные функции подразумевают две следующие –
воспитания и развития. Очевидно, что само включение в процесс исследования воспитывает в
чело веке определенные ориентации на познание, развивает умения и навыки работы с
информацией, формирует определенный взгляд и ценности по отношению к окружающим
людям, социальным общностям и обществу в целом. Естественное слияние абстрактного
знания и конкретного опыта каждого отдельного ребенка дает особый результат воспитания,
который сильнее всего проявляется в эффекте социализации. Наш опыт показывает, что этот
эффект у многих ребят различен. Кто-то из них выбирает аналитическую линию собственного
развития, кто-то – организационную, кто-то – критическую и т.д. Такой воспитательный эффект
не представляется нам узким или недостаточным. Более того, само определение каждого
ребенка, на наш взгляд, чаще всего бывает важнее многих прямых воспитательных
воздействий.
Заметим, что основное воздействие исследовательской работы
показано нами главным образом через ребенка, что не совсем верно. Фактически
исследовательский процесс влияет и на учителей. Они познают своих ребят, строят учебный
процесс на основе их миропонимания, интересов и возможностей, пытаются взглянуть на мир
их глазами. Такая «ревизия» своих дел, взглядов и позиций, на наш взгляд, стоит очень
многого.
Исследовательская составляющая обучения и воспитания в школе
выражается и представляется в участии школьников различных классов в нескольких
исследовательских проектах. Некоторые проекты являются разовыми и локальными,
например первый проект «Нойдорф-Стрельна» (об отношении населения поселка к
строительству поселения для немцев на территории Стрельны). Основными проектами (они
реализуются в повторяющемся режиме из года в год) являются «Социализация» и «Родители».
Каждый из них решает свои задачи как образовательного, так и социального плана. Так,
программа, посвященная процессу социализации школьников, ориентирована на освоение
ими социального пространства разного уровня, социальных норм и правил, ближайшей сферы
контактов и связей. Ее результаты позволяют оценить меру включенности школьника в
окружающий мир как мир реальный и повседневный. Опрос проводится среди учеников X-XI
классов. Инструментарий исследования основан на изучении обыденных, знакомых явлений и
процессов. Эти повседневность, известность, освоенность того, что изучается, и задают
соразмерность научного взгляда и обыденного мышления, здравого смысла, т.е. тех
механизмов, которыми хорошо владеет школьник. Разумеется, основные теоретические
позиции и конструкты каждого проекта задаются взрослыми, но уже их обсуждение,
разработка методики (анкеты и другие материалы) делаются, пилотируются, осмысляются и
прилагаются к своей жизни всеми участниками проекта.
Соединение учебных и исследовательских воздействий, бесспорно,
дает более сильный результат прежде всего в усвоении материала, его понимании, создании
системного взгляда на весь окружающий мир. Поскольку школа мыслится нами как
социально-педагогическая система, то и учебные задачи мы рассматриваем не как
единственные и главные, а как равные с социальными, общекультурными и развивающими
школьника.
Соответственно, в исследовательских процедурах ребята осваивают вполне определенные
фрагменты социальной практики. Объектами и сферами последней являются различные
организации, учреждения и т.д. (поликлиника, Сбербанк, клуб, магазин, общественный
транспорт и др.), совокупности людей и различные группы (семья, друзья, учителя, соседи),
ценностный мир, связанный со знакомыми им проявлениями дружбы, любви, культуры и т.д.
Важным фрагментом исследования выступает школа. Значимость учебы и отношение к ней,
удовлетворенность различными сторонами жизни в школе, система взаимоотношений,
сформированность определенных качеств (ответственность, уважение правил школьной
жизни, инициативность) – все эти аспекты школьники пропускают через себя.
Работа над эмпирическими данными, их осмысление, сравнение данных разных классов дают
очень интересные результаты. Во-первых, происходит осознание собственного Я: каков я в
сравнении с другими. В этом процессе реализуется естественная потребность
формирующейся личности в самопознании через сравнение и рефлексию. Во-вторых,
выполнение различных социальных ролей (лидер, организатор, критик, аналитик) дает
сильный эффект самоопределения школьника в многомерном социально-педагогическом
пространстве. Каждый из участников исследовательской работы, проявив себя активно в
одной или нескольких ролях, начинает понимать свои возможности. Учебный процесс не
обеспечивает этого проявления (он позволяет реализовать себя главным образом в роли
ученика как ведомого). В-третьих, важно то, что абстрактное знание, получаемое ребятами на
уроке, вдруг становится чем-то знакомым и понятным ~ тем самым, что лежит в основе нашей
повседневной жизни. Таким образом, процесс социализации не постулируется в учебе как
абстрактное понятие, а предстает перед школьниками как фрагмент известного и освоенного.
В результате органического соединения теоретического обучения и практического освоения
создается цепочка «знание – его апробация – теоретико-практическое усвоение –
интериоризация знаний – переход в ценностные ориентации». Приобретенный практический
опыт становится инструментом дальнейшей деятельности школьника и выпускника. Не
случайно выпускники нашей школы, учащиеся на факультете социологии, выглядят гораздо
более адаптированными и результативными.
В принципе, предложенный нами опыт соединения учебной и
исследовательской работы не нов. Он очень силен в петербургской школе, причем элементы
исследования прилагаются к широкому спектру предметов и имеют внепредметный характер
(ориентированы на тот или иной вид деятельности). Однако пока неясно, насколько этот опыт
может быть реализован в тех школах, в которых хотят использовать исследовательскую
работу как обязательный элемент обучения. Достаточно большой срок отработки этой
проблемы в школе дает нам основание высказать не которые соображения по данному
вопросу. Создание школьной социологической лаборатории требует, конечно, дополнительных
усилий со стороны учителя, однако большое вложение сил требуется только на первом этапе.
При хорошей организации этого процесса и преемственности его на различных ступенях
обучения многое со временем берут на себя сами школьники. Разумеется, успешно этим
может заниматься только учитель, заинтересованный в получении результатов иного рода
(по отношению к традиционному способу преподавания). Любые нормативно предписанные со
стороны администрации (родителей, учеников) решения вряд ли сделают работу успешной.
Исследовательская деятельность также требует некоторых материальных вложений:
компьютер, бумага для анкеты и средства для их тиражирования. Однако нам представляется,
что эти проблемы вполне разрешимы. Важным условием является и подготовленность
учителя в этой предметной области. Последняя проблема может решаться с помощью
Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства. Кафедра и лаборатория
социологии образования разработала и апробировала программу подготовки школьного
социолога-практика. Эта программа обеспечивает учителя пакетом методик и программой
их обработки на компьютере. Таким образом, начальный этап деятельности может
строиться на уже имеющихся разработках, не вынуждая учителя начинать все с нуля.
Анализируя опыт работы по обществоведческому образованию, мы считаем главным
результатом создание в школе особой социально-педагогической среды, которая является
важным условием успешной и направленной социализации школьников.
Нам представляется, что понимание общества, в котором мы живем, исключительно
важно для современных школьников. Без этого «оснащения» им будет исключительно
трудно встраиваться в новую жизнь, тем более положительно изменять ее. Трудно
предположить, что сегодня появится учебник обществознания, который удовлетворит
всех возможных потребителей. Сегодня эти потребности разнообразны, современные
школы имеют разные возможности и запросы. Вот почему мы считаем, что
данная предметная область достойна внимания, а появляющийся опыт, пробы
необходимы, как не обходим и постоянный обмен мнениями по этой проблеме
на страницах журнала «Обществознание в школе».
1.См.: Кинкулькин А.Л. Проблемы учебника обществознания // Обществознание в школе. 1999. № 1. С. 17.
2.См.: Обществознание в школе. 1999. № 1-4,6.
3.См.: Там же. № 2. С. 16-22.
4.См.: Кравченко Л.И. Основы социологии: Учеб. пособие для студ. средн. спец. учебн. завед. М., 1998;Парникель Ю.Л. Прикладная социология: Пособ. для студ. Псков, 1997; Практикум по социологии / Под ред. И.Н. Барыгина. СПб., 1997; Смелзер Н.Дж. Социоло гия / Пер. с англ. М., 1994; Социология. Основы общей теории: Учеб. пособ. / Под ред. Г.В. Осипова. М., 1996; Ядов В.А Социологические исследования:
методология, программа, методы. М., 1972.
5.См.-.Кинкулькин А.Т. Указ. соч. С. 21.
6.См.: Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг. СПб., 1995; Современная школа. Достижения. Ожидания. Реальность. СПб., 1998; Теймурова Н., Смирнова Е. Способ познания себя и мира //Директор школы. 1999. № 1. С. 64-67.
Е.Э. Смирнова,
доктор социологических наук
Н.Ю.Теймурова,
школа № 413, Санкт-Петербург
|